התפתחות ציורי ילדים
תהליך התפתחותם של ציורי ילדים מתאר את השינויים במאפיינים הגרפיים בציור לאורך הילדות. ההנחות הרווחות הן שהציור מייצג את חוויית הקיום של הילדים בעולם ומתפתח במשולב עִמה, וששלבי ההתפתחות גמישים ודינמיים. ילדים יכולים לנוע משלב אחד לשני ואף לנוע בו-זמנית על פני מספר שלבים, ללא התאמה מדויקת לגיל שבו הם נמצאים. השינויים במאפיינים הגרפיים מקבילים בדרך-כלל לתהליך ההתפתחות הגופנית, השכלית והרגשית בשנות הילדות. התפתחות זו נחשבת לאוניברסלית ומושפעת רק במעט מן הסביבה. תהליך התפתחות ציורי ילדים נחקר לרוב בענפי החינוך, הפסיכולוגיה ההתפתחותית, הפסיכולוגיה הקוגניטיבית, הפסיכולוגיה הקלינית והטיפול באמנות.[1]
רקע
רקע היסטורי תאורטי
שלבי התפתחות ציורי ילדים נחקרים מאז שלהי המאה ה-19. בעבודות המוקדמות שנערכו, תיארו החוקרים שלושה שלבים מרכזיים של התפתחות אמנותית: שלב השרבוט, שלב הסכימה והשלב הנטורליסטי. ב-1921 יצר הפסיכולוג החינוכי סיריל ברט ((אנ') Cyril Burt) חלוקה חדשה של התפתחות ציורי ילדים לארבעה שלבים.[2] אחריו, בשנת 1927, יצר ז'ורז'-אנרי לוקה ((צר') Georges-Henri Luquet)[3] שלבים, שבבסיסם עומדת ההנחה שהילד מצייר באופן ריאליסטי זמן רב לפני שהוא מסוגל לצייר את מה שהוא רואה באמת. על בסיס שלביו של לוקה, קבעו הפסיכולוגים ההתפתחותיים ז'אן פיאז'ה וברבל אינהלדר ((אנ') Bärbel Inhelder) כי התפתחות הציור מקבילה להתפתחותו האינטלקטואלית של הילד, המתבטאת בהתפתחות הראייה ההנדסית והמרחבית (ארגון המרחב, שליטה ובקרה בעיצוב הקו), ובהתאם להתפתחות החשיבה.[4][5] בשנת 1947 תיאר איש החינוך לאמנות ויקטור לוונפלד ((אנ') Viktor Lowenfeld) שישה שלבים עיקריים בהתפתחות הגרפית של ילדים, וזאת על בסיס עבודתו של ברט ובדומה לתאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה; עבודתו זו מהווה עד היום בסיס לבחינת התפתחות ציורי ילדים.[2]
התפתחות המחקר
במהלך השנים התרחבה ההתבוננות על תהליך התפתחות הציור. לדוגמה, תאוריית 'מסגרת הזמן' שבנה הפסיכולוג והאמן טַרמוֹ פַּסטוֹ[6] מתארת כיצד צורות כמו עיגול מייצגות דמויות אם וריבועים מסמלים יצירת זהות מופרדת מהסביבה, וכיצד ההתפתחות האמנותית מושפעת לא רק מהגיל הביולוגי[7] וממיומנויות קוגניטיביות, אלא גם מצמיחה רגשית.[2] במחקר מאוחר יותר שערכו לב-ויזל, אהרוני ובר-דויד, בקרב בוגרים עיוורים מלידה, נמצא כי שלבי ההתפתחות הגרפית מושפעים גם מרמת ההשכלה: ככל שרמת ההשכלה גבוהה יותר, ההתפתחות הגרפית מתקדמת יותר. המחקר הראה כי שלב התפתחותם האמנותית של המציירים תאם במרבית הציורים את השלב הביולוגי שבו הם נמצאים, בשל יכולתם של עיוורים לרכוש תפיסה מרחבית באמצעות חושים אחרים.[8] המטפלת באמנות קת'י מלקיודי מציינת כי גם אצל ילדים בעלי נכות קשה ההבעה הגרפית מקבילה להתפתחותם הקוגניטיבית.[2] במחקר נוסף, שבחן התדרדרות של חולי אלצהיימר כפי שבאה לידי ביטוי בציור דמות אנוש, נמצא שככל שהמחלה החמירה, שלב ציור הדמות תאם לשלב התפתחות גרפית מוקדם יותר.[9]
מחקר אחר הראה כי לשפה יש השפעה על הציור כגורם מתווך בין הגירוי הוויזואלי לפעולת הציור.[10] דני וולף (Dennie Wolf) ומרטה דייוויס פרי (Martha Davis Perry) בדקו שלושה שלבי התפתחות גרפית סימבולית ומצאו כי בקבוצת הגיל 12–15 חודשים הילדים לא ציירו ולא שִרבטו. לטענתם, קיימת מערכת חוקים בציור המתבססת על דמיונם המפותח של הילדים בגיל זה. מערכת חוקים זו כוללת את סוגי המידע שחיוני לפעוט להראות לסביבה (מיקום, גודל וכו') וכוללת היבטים התנהגותיים שלו.[11] ארו טומלה (Aaro Toomela) הראה במחקרו מ-1999 כיצד התפתחות השלבים מופיעה מבחינה גאומטרית. הוא קבע 4 שלבים להתפתחות ציור קובייה לדוגמה: שלב ראשון - שרבוט של הקובייה, עד גיל שנתיים וחצי; לאחר מכן יופיעו צורות ריבוע; מגיל 3 ו-10 חודשים נראה דימויים הניתנים לאבחנה כמו סולם; ולבסוף מגיל 7 ניתן לראות דימויים תלת-ממדים – קובייה.[12]
ישנן גם התייחסויות שונות לשלבי הציור ומשמעותם. רודה קלוג (Roda Kellogg) מצאה שדגם ההתפתחות, אופן הציור, השימוש בצבע ובקו זהים בכל מקום.[13] לטענתה, הילד אינו משרבט על מנת לחקות מציאות, אלא מונחה על ידי זיכרון קולקטיבי ותורשתי. גם מורין קוקס טענה כי ילדים יבחרו דרכי ציור מהתרבות המקיפה אותם, גם אם לא לימדו אותם להעתיק אותן בכל דרך ישירה שהיא.[14]
שלבי התפתחות הציור
שלב השרבוט (גילאי 2–4)
השנים הראשונות בחייו של הילד מהוות בסיס להתפתחותו הרגשית והקוגניטיבית. זוהי תקופה בה הילד מגיע להישגים רבים: רכישת השפה; שליטה מוטורית טובה יותר – שיפור תיאום עין-יד, מתחיל לטפס, ללכת, לרוץ; גילוי העולם והסביבה בה הוא חי; ופיתוח מושג ראשון של העצמי. בשלב הזה הילד חוקר ומגלה לראשונה את יכולתו ליצור באמצעות צבע על נייר, אצבע שנעה על חלון מכוסה אדים, או מקל שיוצר צורות בחול. זהו שלב של חשיבה קינסטתית, הסימנים הראשונים על הנייר נעשים באופן ספונטני, כאשר לילד אין כוונה לצייר משהו, אלא רק ליצור סימנים ולחקור. שלב זה נקרא שלב השרבוט האקראי. בשלב המוקדם של השרבוט, הילד אינו מודע תמיד לכך שהסימנים שיצר הצבע על הנייר אכן נעשו על ידו. בשלב זה הילד מניע את ידו בתנועות גדולות ולעיתים קרובות אף מסיט את מבטו מהדף בזמן שהוא מצייר.[15]
לפי גונס ויונס, ילדים נהנים מחוויית התנועתיות, אך גם מהסימנים שהם יוצרים, שכן אם יוחלף הצבע בו אוחז הילד בצבע שאינו משאיר סימן, הילד יפסיק לשרבט. בעוד שגודינף וברט ראו בשרבוטים יצירה לא מכוונת של סימנים, הרי שבעשורים האחרונים עלה הרעיון שלשרבוטים יש משמעות בכך שהם מייצגים משהו עבור הילד, גם אם לא בהכרח ייצוג תמונתי.[2] בשנת 1970 טען שץ כי השרבוט מהווה שיקוף לילד על יכולותיו ועל הישגיו; ואילו קלוגס טען כי הציור עבור פעוטות דומה למכשיר שיכול להקליט את תנועות הידיים שלהם.[16] שלב השרבוט האקראי מהווה בסיס להתפתחות השלב השני בתקופה זו, הנקרא שלב השרבוט האורכי. בתקופה זו הילד מודע לכך שהסימנים על הדף נוצרו על ידו, הוא חוזר עליהם שוב ושוב ומבלה זמן ממושך יותר בשרבוט. הכישורים המוטוריים שלו מתפתחים ומאפשרים מידה של שליטה בציור הסימנים כמו יצירת קווים אנכיים או אופקיים.
בשלב הבא, שלב השרבוט המעגלי, השרבוטים הופכים משוכללים ונשלטים יותר. הילד יכול לצייר צורות עגולות,[15] לשפר את הקו, להוליכו לפי רצונו ולעצב צורות שיובילו בגיל 4 בערך לציור תיאורי. בשלב זה אין הרבה שימוש מודע בצבע.[17]
בחלקו הרביעי של שלב השרבוט, שלב השרבוט השמי (גילאי 3–4), נוצר שינוי ומעבר מתנועתיות לחשיבה דמיונית-יצירתית. בשלב זה ילדים מתחילים להיות עסוקים יותר במתן שמות והמצאת סיפורים על השרבוטים. ישנה חשיבות גוברת והולכת לשפה, מופיעה חשיבה סמלית וילדים יכולים למיין את עולמם על-פי צורה, צבע וגודל. זהו שלב חשוב בהתפתחות, מפני שבו ילדים יכולים לקשר בין הסימנים שהם עושים על הנייר לבין העולם הסובב אותם. בשלב זה אין שינוי משמעותי בשרבוטים, אך יש שינוי משמעותי בחשיבה של הילד והוא מצליח לזהות שהשרבוט שיצר דומה בצורתו לאובייקט בעולם הסובב אותו.[15] את השלב זה מכנה מלקיודי "שלב הצורות הבסיסיות".[2]
גרדנר דיבר על סוג של דמיונות שילדים בגיל זה מבטאים כלפי הציורים שלהם. לדוגמה, ילד שמצייר עיגול עם מספר קווים לידו ואומר: "זהו פיל עם כנפיים". הילד מזהה בשלב מוקדם (גיל 18 חודשים) שהציור הוא חוויה שניתן לחלוק אותה עם אחרים. גרדנר מצא שני סוגי תגובות אצל ילדים לתהליך עשיית השרבוט ולתהליך השיחה על הדימויים בשרבוט. הוא ראה שיש ילדים שהם "תבניתיים", כלומר, מתעניינים בתבניות ומאפיינים כמו גודל, צורה וצבע, ויש ילדים "דרמטיים", המתעניינים יותר בפעולות וחוויות ובסיפורים דרמטיים. הילדים ה"דרמטיים" ימצאו משמעות בכך שהם יחלקו את חווית הציור שלהם עם המבוגרים סביבם; ואילו הילדים ה"תבניתיים", יסתפקו בעצם חקירת האפשרויות הטמונות בציור הוויזואלי (כיווני הקווים והצורות, למשל) ולא ירגישו צורך לחלוק את החוויה עם הסביבה.[18]
לוקה[3] טען כי הילד מצייר כבר בראשית דרכו את מה שיודע על אדם או על עצם הרבה זמן לפני שהוא מסוגל לצייר את מה שרואה באמת. הוא תיאר את שלב ה'ריאליזם המקרי' שבו מתגלה המשמעות תוך כדי עשייה, ושלב ה'ריאליזם הכושל', שבו אין לילד את היכולת לחבר רכיבים אחד לשני והוא יצייר, למשל, כובע מרחף הרחק מעל לראש.[5]
ציורי דמות אנוש מופיעים בשלב השמי של השרבוט. המבוגר המסתכל על השרבוט של הילד יתקשה לראות דמות אדם מצוירת, אולם ילדים בגיל זה מבטאים כוונה בציור דמות אדם ונותנים שמות אדם לשרבוטים שלהם ("זוהי סבתא", "אני ואבא").[18]
במרחב הציור, בשלבים הראשונים לשרבוט, ילדים משרבטים לעיתים קרובות מחוץ לדף הציור שלהם ומשרבטים מעל שרבוטים קודמים על הדף. בשלבים מתקדמים יותר, הם ישמרו על גבולות הדף ויציירו מסביב לשרבוטים קודמים שכבר מופיעים על הדף.
השימוש בצבע פחות משמעותי בשלבים הראשונים לשרבוט והילדים בעיקר עסוקים בתנועתיות על הדף. ילדים נהנים גם להשתמש בחומרים מגוונים כגון בצק וצבעי ידיים. בשלב השרבוט השמי, הצבעים מתחילים לקבל משמעות והשימוש בהם נעשה כדי לתאר את השרבוט.[15]
שלב הטרום-סכימה (גילאי 4–7)
|
|
| ציור דמויות בשלב טרום הסכימה מימין בתחילתו (צויר על ידי ילדה בגיל 4.1), ומשמאל לקראת סוף השלב (צויר על ידי ילדה בגיל 5.2) | |
שלב זה מתרחש בתקופת גיל הגן ועד הכיתה הראשונה או השנייה בבית הספר. הביטוי האמנותי בגיל זה הוא שופע וחסר עכבות. זמן קצר אחרי שהילד התחיל לתת שמות לשרבוטים שלו, הציורים שלו הופכים נשלטים ומכוונים יותר והסימנים על הדף אינם קשורים עוד רק לתנועות הגוף שלו, אלא מבטאים את מה שרצה והתכוון לייצג. אחד המאפיינים לשלב זה הוא החיפוש אחר הסכימה, הדרך בה ניתן לייצג אובייקט מסוים בציור. הילד חוקר דרכים שונות בהן הוא יכול לצייר את אותו האובייקט. ההתפתחות המרכזית בשלב זה היא התפתחות הסכמה של דמות אנוש בסיסית כאשר בהמשך מתחילות להופיע סכמות של בתים מצורות בעלות קווים ישרים.[1]
כמו כן, מופיעים פרטים מזוהים ראשונים מאובייקטים מוכרים ויומיומיים בסביבת הילד כמו שמש, פרחים ועצים.[2] על פי קרל גוסטב יונג, בתקופה זו מופיעים דגמי מנדלה אשר בהם יש שילוב של צלב, ריבוע, עיגול ונקודת מרכז שמחברת את הקווים השונים.[19]
בנוסף, ניתן לראות, כי בשלב זה ניכרת התקדמות בכושר המוטורי וביכולת תפיסת המרחב, אך עדיין ניתן לראות ציורים בלתי מאורגנים ודמויות המעופפות בחלל הציור – ללא כל קשר מציאותי ביניהם.
הציור בשלב זה הוא בעל איכות ספונטנית והוא מלמד את המבוגרים רבות על הנושאים שמעסיקים את הילד בחייו. בכל פעם שהילד יצייר, הציור יראה אחרת, כיוון שהוא מושפע מהמחשבות שלו באותו הרגע, מהחוויות שעבר ומהנושאים המעסיקים אותו. הילד יכול להתחיל לצייר עם כוונה מסוימת ותוך כדי העבודה הציור יתפתח לכדי דבר אחר. בשלב זה הילדים מציירים בכנות רבה, הם אינם עסוקים בציפיות של הסביבה מהם ועבורם הציור הוא אמצעי נוסף כדי לשחק ובכדי לחקור את העולם. לוונפלד מדגיש את גילוי היחסים בין הציור, החשיבה והמציאות.[15] גרדנר מתאר את הציורים בשלב זה כעשירים בהבעה, צבעוניות וחוש לקומפוזיציה עד שמזכירים לדעתו, גם אם באופן שיטחי, ציורים של פול קליי, ז'ואן מירו ופיקאסו.[18]
לקראת סוף השלב, הילדים עוברים ממצב בו אובייקט אחד מאכלס את הדף, למצב בו הם מציירים מספר אובייקטים יחד, לכדי מה שקראו קלוגס ואודלס (1967) "כמעט תמונה", שבה יש קשר ומשמעות תקשורתית בין כלל האובייקטים על הדף. בהמשך הילדים מספרים סיפור ונרטיב, שיכול להסביר את הציור שלהם, ובאופן זה מביאים לידי ביטוי את הדרך שבה הם רואים ומבינים את העולם.[16]
ציור דמות אנוש ראשונה מהווה את ההתפתחות החשובה ביותר בשלב זה. סכמות של דמויות אדם בסיסיות אלה נקראות לעיתים קרובות "ראשנים", משום שהן דומות לשלב הראשון של הצפרדע - עיגול עם שני קווים היורדים מטה, המייצגים את הגוף והרגליים. בהדרגה מצליח הילד לצייר דמויות שנעשות מובחנות יותר אחת מהשנייה, ולקראת סופו של שלב זה מתחילים רוב הילדים להוסיף לציוריהם פרטים רבים יותר, כמו אצבעות ידיים ורגליים, שיער ועוד. כמו כן, מופיעות דמויות בגדלים שונים ובצורות שונות.[2] באמצעות הציור חוקר הילד גם את המגדרים, הסטריאוטיפים המגדריים ואת הזהות המגדרית שלו עצמו. זהו מרחב בטוח בו ניתן לחקור את המשמעות בלהיות בן או בת. בנוסף, בגיל זה הילדים חשופים לסיפורים רבים ולתוכניות טלוויזיה שונות. באמצעות הציור הילדים חוקרים את הדיכוטומיה בעולם האנושי ומושגים כמו רע וטוב, כוח וחולשה.[1]
במרחב הציור הילדים מבטאים את החשיבה האגוצנטרית שלהם באופן שהאובייקטים מצוירים מסביב להם והמרחב בציור משמש כמיכל עבור האובייקטים. בתקופה זו הילדים תופסים, בדרך כלל, את המרחב כקשור לעצמם ולגופם.[2] הילד אינו עסוק בסידור האובייקטים בתמונה על קו בסיס, אלא רואה את האובייקטים בציור ככאלה הקשורים כולם אליו ולכן נראה בציורי ילדים בגיל זה אובייקטים צפים מסביב לציור, בסדר המתאים לתפיסתו של הילד והגיוני עבורו.[15]
השימוש בצבע בתקופה זו הוא סובייקטיבי ולרוב אין קשר בין הצבעים המופיעים בציור לאלו המופיעים במציאות ובאופן זה יכול הילד לצייר שמש כחולה ודשא כתום. השימוש בצבעים השונים מחזק את הביטוי הרגשי, כפי שתארו פיאז'ה ואנהלר.[5]
שלב הסכימה (גילאי 7–9)
בתקופה זו הילד חווה עצמאות גדולה יותר ותחומי העניין שלו מתרחבים. יחסים עם אחרים וחברויות מקבלים משמעות רבה יותר. לילד אכפת יותר מהסביבה החברתית והוא מתעניין במה אחרים מתעניינים, מה הם חושבים וכיצד הם מרגישים כלפי נושאים מסוימים. כיוון שילדים בגיל זה פחות אגוצנטריים הם מציירים עצמם כחלק מהסביבה ולא כמרכזה.[20] בשלב זה המוטוריקה והקואורדינציה משתכללות ובהתאמה, היכולת האמנותית מתפתחת במהירות. הילד מצליח לצייר עצמים וסכמות המזוהים בקלות על ידי עולם המבוגרים. המקוריות פוחתת ובמקום ציורים בעלי סצנות דרמטיות נראה קומפוזיציות נאות, סטטיות וצפויות מראש.[5]
ההישג המשמעותי בשלב זה הוא התפתחות הסמל הוויזואלי או הסכימה עבור דמויות אדם, חיות, בתים, עצים ואובייקטים אחרים מהסביבה. הילד מפתח דרך שבה הוא מביא לידי ביטוי אובייקטים שונים בעולם. מהרגע שהצליח להרכיב לעצמו את הסכמה, הוא יחזור עליה שוב ושוב כדרך בטוחה להביא עצמו לידי ביטוי בציור ובאופן המדגיש את הישגיו ביצירת ומציאת הסכמה. הסכמה נשארת קבועה והיא בדרך כלל משתנה רק אחרי חוויות משמעותיות הקשורות באובייקט המצויר.[15]
ילדים בשלב זה מציירים אובייקטים שניתן לראות דרכם, או ציורי רנטגן. ווינר ציין שקיימים שני סוגים של ציור רנטגן. סוג אחד כולל ציורים המראים תוכן של אובייקט וסוג שני כולל שקיפות. למשל, כדי להראות אדם מאחורי השולחן, עשוי הילד לצייר שולחן שקוף המאפשר לראות את הדמות מאחוריו. בשלב הזה ילדים משתמשים בהגזמה על מנת להדגיש חשיבות, ובאופן זה, פרטים בציור יודגשו ויופיעו בצורה מוגזמת ואילו פרטים אחרים, חשובים פחות לילד, יכולים להיעלם מן הציור. לבסוף, ישנה עלייה גוברת ביכולת ליצור רצפי זמן, ציורים המעידים על רצף של אירועים.[2]
בציור דמות אנוש מופיעה כבר סכמה ברורה של דמות אדם עם ראש, גוף ופרטים נוספים. האופן בו מצייר הילד אנשים מייצג את מה שהוא כבר יודע על גוף האדם וכיצד הוא רואה את עצמו במערכות יחסים עם אחרים. סכמת האדם דומה בדרך כלל ואין הבדל בין הדמויות, גם בציורי משפחה. עם זאת, קיימים הבדלים בייצוגים מגדריים באמצעות בגדים, נעליים וצורת השיער.[2]
במרחב הציור ישנו שינוי מרכזי באופן בו הילד מבטא סדר מרחבי בציור. כך יופיעו אובייקטים כמו: אנשים, בתים וצמחים, העומדים על קו קרקע, קו בסיס. לעיתים מתווסף גם קו שמיים ובין קו הבסיס לקו השמיים נשאר מרחב ריק המוגדר כ 'אוויר'.[1] בגיל 6 הילד הממוצע אינו מסוגל לצייר עומק. בנוסף, הוא אינו מצייר באופן פרופורציונלי, למשל דמות אדם יכולה להראות גדולה וגבוהה יותר מסכמה של בית שצויר בסמוך אליה, על אותו קו הבסיס. כשהילד מצייר שולחן, למשל, ייתכן שישתמש בפרופיל פשוט והחפצים יצוירו כאילו הם מרחפים מעליו. בגיל 7–8, ילדים עדיין מציירים את השולחן באותו אופן, אך החפצים מונחים על גבי השולחן. ייתכן שהם גם ינסו להראות את אותו השולחן בתלת-מימד, על ידי כך שיציירו את חלקו העליון של השולחן ממבט-על כשארבע רגליו יוצאות מן המשטח. תופעה זו נקראת "קיפול". עוד בא לידי ביטוי בציור הזמן כמשקף רצף והמשכיות, לדוגמה, ציורים בסגנון קומיקס.[15]
בשימוש בצבע הילד מגלה לראשונה כי קיים קשר בין צבע ואובייקט ולכן עסוק במציאת הצבע המתאים לציור האובייקט. בנוסף, השליטה בצבע ובתהליך הצביעה חשובה לילד וכל 'בריחה' של הצבע או אי דיוק בצביעה נחשב בעיניו כ'טעות'.[1]
שלב ראשית הריאליזם (גילאי 9–11)
תקופה זו מאופיינת בנוכחות בולטת של קבוצת השווים בחייו של הילד ובהבנה המתפתחת לגבי יחסים בין אישיים. בגיל זה הילד ממשיך לנטוש את החשיבה האגוצנטרית ומתחיל להתחשב בדעות, מחשבות ורגשות של אחרים. הילד נעשה מודע יותר לעולם הסובב אותו, והוא מתחיל להתעניין בתיאור המציאות כפי שהיא והצורך לתאר את המציאות במדויק גובר. בתקופה זו מתערער לראשונה ביטחונו של הילד בכוחות היצירה שלו, מאחר שהוא נעשה מודע יותר לסביבה, בעיקר מול בני גילו.[15] הוא מפסיק להשתמש בצורות גאומטריות ונוטש את הסכמות החזותיות, כיוון שאלה אינן ממלאות אחר הצורך החדש שלו בייצוג תפיסותיו בציור. במקביל לתהליך נטישת הסכמה החזותית, מופיעה בציורים מורכבות שהולכת וגוברת, מתוך כוונה לתפוס את הפרטים האופייניים לאובייקט הציור. הילד אינו מוותר יותר על רעיונות ופרטים אינדיווידואליים וייחודיים, אלא מנסה להדגיש את ההבדלים בין האובייקטים.[2][21]
בציורי דמות אנוש הילד נוטש את הייצוג הסכמתי לדמות אדם ושם יותר דגש על פרטים ומאפיינים המבחינים בין הדמויות.[22] דמות האדם הופכת ברורה יותר גם מבחינת תפקיד ומקום חברתי. דמויות האדם מצוירות מלפנים ובפרופיל, והילד מנסה אף לתאר פעולה של דמות האדם ולציירו בתנוחות שונות.[23]
ביטוי המרחב בציור מתקרב יותר למציאות. נעשים ניסיונות ראשונים בשימוש בפרספקטיבה. ילדים בגיל זה עדיין לא מבינים את משמעות העומק במרחב, אולם כשהם מציירים מספר אובייקטים על אותו קו בסיס הם מקפידים על פרופורציות ויחסיות בגודל ובמרחב שתופסים האובייקטים. לעיתים אף יקטינו או יגדילו אובייקטים מסוימים, באופן שנותן תחושה של עומק בציור. בשלב זה, קו הבסיס מתקרב אל קו הרקיע, ומופיע קו האופק.[2][23]
השימוש בצבע בתקופה זו מאופיין בסובייקטיביות ובחוויה רגשית המתלווה לשימוש בצבע. יש שימוש בגווני צבעים רבים יותר ואף בערבוב צבעים, אולם השימוש בצבע קשור לתגובה הרגשית של הילד כלפיי הציור והוא סובייקטיבי ביותר. צורות מעוצבות וקישוטים חזרתיים מאפיינים את הציור בגיל הזה.[15]
שלב הפסיאודו-ריאליזם (גילאי 11–13)
שלב זה מציין את תחילתה של תקופת גיל ההתבגרות. על פי פיאז'ה, המתבגרים חווים התפתחות קוגניטיבית המאפשרת להם כעת להכיל חשיבה מופשטת ודדוקטיבית. הילד מסוגל לחשוב על העתיד ולהתמודד עם סיטואציות היפותטיות. הוא מסוגל להסתכל על בעיה מכמה נקודות מבט ולחשוב על דרכים לפתרונה. בנוסף, מתפתחת תחושת ערך העצמי ומתפתח מושג לגבי שיפוט מוסרי. כל אלה יוצרים מצב שבו המתבגר עסוק בשאילת שאלות לגבי העולם סביבו. עיסוק זה מלווה לעיתים בתחושת כעס, ניכור, מרדנות, דיכאון וביקורת עצמית. החיבור עם קבוצת השווים נעשה חזק ומשמעותי עוד יותר והילד המתבגר עסוק מאוד במה שאנשים אחרים חושבים עליו וכיצד הוא נראה.[1] שינוי משמעותי נוסף בתקופה זו היא המודעות של הילד לפעילות הדמיון שלו עצמו. בתקופה זו פעילות הדמיון מפסיקה להיות ספונטנית, הילד מודע לה והיא הופכת נשלטת. באופן זה עסוק הילד בהבדל בין מה שנראה בעיניו "ילדותי" ובין מה שנראה "בוגר". ילדים בגיל זה מודעים וביקורתיים כלפי הציורים שלהם. הם חוששים שמא הציורים שלהם נראים ילדותיים מדי ועבור רבים מהם, תהליך זה מעכב ואף עוצר את התפתחותם היצירתית.[15] לילדים בשלב זה חשוב מאוד שציוריהם יהיו מושלמים, עד כי הם עשויים לצייר בדרכים שונות מאוד מהדרכים בהם ציירו בשנים קודמות.[2] גרדנר מציין כי הגבלת הציור להעתקה נאמנה של הצורות המצויות בסביבת המתבגרים מסמלת שלב חשוב בתהליך ההתפתחות שבו נרכשים הכללים והחוקים.[18]
כושר התפיסה מתפתח בגילאים אלה עד כדי יכולת ראייה חדה וריאלית. יכולתו הגרפית של הילד אינה מדביקה את תפיסתו החדה ואת ידיעותיו על העולם, וחסרה היכולת לתאר חוויה בציור.[22] יש ילדים שמשמיטים פרטים אותם הם חשים שאינם יכולים לצייר באופן מושלם או שהם מעדיפים להעתיק. במהלך שלב זה, ילדים רבים מתייאשים אם אינם מקבלים עידוד והתפתחותם האמנותית נעצרת, זו הסיבה שלעיתים קרובות ציורים שיוצרים מבוגרים נראים כמו ציורי ילדים מגיל 10–11.[2]
דמות אנוש בציור מאופיינת בפרטים מדויקים יותר, פרופורציות מתאימות בין אברי הגוף השונים ובין דמות האדם לסביבתה. גם התנועות של הגוף מדויקות יותר ותואמות את המציאות. עם זאת, ילדים רבים בתקופת גיל זו מעדיפים לצייר דמויות מצוירות או קריקטורות במקום דמויות אדם, מכיוון שהם דורשים פחות דיוק מציור דמות אדם. יש ילדים שחוזרים בשלב זה לדימויים סטריאוטיפיים.[2]
השימוש בצבע בתקופה זו נעשה תוך ניסיון להביא לידי ביטוי את המציאות האובייקטיבית, תוך התחשבות בשינויים שעובר הצבע, כתוצאה מהצללות, שינו מוקד התאורה בציור או כל שינוי המתרחש בדרך הטבע. כמו כן, הילד בתקופה זו עושה שימוש נרחב בצבע כדי להביע את עולמו הרגשי.
השימוש במרחב בא לידי ביטוי ביכולת להתחשב בשינויים אופטיים במרחב כגון: התפתחות היכולת לצייר גופים בשלושה ממדים; להביא לידי ביטוי אור וצל בציור תוך שימוש במקור אור עקבי המשפיע על החלקים המוארים והמוצללים בציור; נקודת מבט אחת חיצונית ועקבית דרכה הילד מצייר[15]; ויכולת לצייר עצם כפי שנראה בעיני הצופה שנמצא ליד הילד או מולו.[5]
תקופת ההחלטה (גיל ההתבגרות)
תקופת גיל ההתבגרות מאופיינת במשבר משמעותי המוביל מתקופת הילדות לבגרות. עבור רבים זוהי תקופה חדורה בחרדות, הדורשת מהמתבגר להיפרד מהאנשים הקרובים לו כדי לעסוק בחיפוש אחר עצמי אינדיבידואלי, עצמאי ובלתי תלוי. תהליך חיפוש זה מלווה לרוב באובדן, כעס, שינויים מהותיים בגוף ובלבול. בשלב זה המתבגר משתמש באמנות כדי להביע את האופן בו הוא חושב ורואה את העולם ועבודותיו הופכות רפלקטיביות יותר עבור העצמי – כיצד אני רואה את עצמי ומה אני חושב על העולם סביבי. בעוד שילדים קטנים יותר מתמקדים בציור דמויות אנוש, בעלי חיים ואובייקטים בסביבה, הרי שמתבגרים משתמשים במרכיבים הללו לא רק כחלק מהקומפוזיציה, אלא כדי לסמל משהו בצורה מכוונת ולהעביר רעיונות לגבי נושאים ולגבי עצמם, מעין פילוסופיה אישית.[1] רימרמן מתאר את תקופת גיל ההתבגרות כתקופה המאופיינת בעושר של חוויות, התפתחות רוחנית, ביקורתיות ורגישות, שאין כמעט כמותם בתקופות אחרות.
בני נוער בשלב זה יכולים להיות מושפעים בדרכם האמנותית מאמנים שונים, זרמים פוליטיים או תקופות היסטוריות. זו תקופה שבה הנערים מרשים לעצמם לחקור סגנונות שונים וגישות שונות בציור.[21] רבים מתעניינים בתקופה זו בדרך הציור הנטורליסטית העוסקת בתיאורים ריאליסטיים של עומק ופרספקטיבה, קמטים וקיפולים, אור וצל, קומפוזיציה של עצמים בתנועה וטקסטורות שונות הבאות לידי ביטוי ברישומים וציורים. מתבגרים אחרים מאפשרים לעצמם לפתח את תחום הציור המופשט, המביא דרכים חדשות לביטוי של רגשות ורעיונות, באופן המשוחרר מביקורת הסביבה. קריקטורה היא דרך ציור נוספת אליה מתחברים מתבגרים ובאמצעותה הם מביאים לידי ביטוי את תפיסת עולמם ומביעים ביקורת על דמויות סמכות. ביטוי אמנותי אחר בגיל הזה הוא הגרפיטי. היותו בלתי חוקי לעיתים, דורש שימוש בזהות בדויה, שהופכת לעיתים קרובות להיות המרכז בעבודה היצירתית. בנוסף מאפשר הגרפיטי ביטוי עצמי, הכרה על ידי קבוצת השווים, מרד חברתי, דגש על הקיום שלי וביטוי קונפליקטים וכעסים.[1]
מבוגרים רבים לא מגיעים לשלב זה בהתפתחות האמנותית, משום שהפסיקו לצייר או לעסוק באמנות בסביבות גיל 10–11, בגלל תחומי עניין אחרים או משום שהתייאשו עקב חוסר ביכולת טכנית. בשל הביקורתיות הגבוהה ולעיתים אף הבושה בתוצרים הגרפיים שלהם, עוברים המתבגרים לאמצעי הבעה פשוטים ויעילים יותר עבורם - הדיבור והכתיבה.[21]
דמות אנוש - לוונפלד חילק את הטיפוסים האמנותיים בשלב זה לשניים: הטיפוס הוויזואלי, המתבונן במציאות ומביא את אותה לידי ביטוי בציורים כפי שהיא והטיפוס ההאפטי (Haptics), המביא את המציאות לידי ביטוי באופן סובייקטיבי, המושפע מראיית העולם של האמן והחוויה הרגשית שלו. כך בציור דמות אנוש הטיפוס הוויזואלי יצייר את הדמות כצופה מן הצד, כחלק מהסביבה, וישתמש בטכניקות רישום, בעוד שהטיפוס ההאפטי ידגיש טיפוסים ופרשנות אישית לדמויות. באופן זה יכולים למשל איברים מסוימים להיות גדולים ובולטים יותר ויכולים להופיע עיוותים מסוימים בדמות כדי להעביר את החוויה האישית והרגשית של המצייר.
השימוש במרחב גם מבטא הבדלים בין הטיפוסים. הטיפוס הוויזואלי ידגיש איכות ציור בתלת מימד ודיוק בפרספקטיבה. העוצמה בציור תשתנה לפי המרחק של המתבונן מהאובייקט ודגש יהיה על השימוש באופק במרחב. הטיפוס ההאפטי יחזור לשימוש בקו בסיס והפרספקטיבה תשמש אותו כדי לבטא את הערך הסובייקטיבי של הקשר בין האובייקטים המוצגים והקשר שלהם לעצמי.
בשימוש בצבע הטיפוס הוויזואלי יביא לידי ביטוי את הגוונים כפי שהם מופיעים בסביבה. הוא ידגיש השתקפות, הצללות, מרחק ואוירה. הטיפוס ההאפטי ישתמש בצבע כדרך ביטוי בעלת משמעות סובייקטיבית, פסיכולוגית ורגשית.[15]
יישומים
התבוננות בהתפתחות ציורי ילדים מסייעת להורים ואנשי מקצוע העובדים עם ילדים מציירים (כגון: אנשי חינוך, פסיכולוגים קלינים וחינוכיים, מטפלים העוסקים בטיפול באמצעות אמנויות ועובדים סוציאלים). הידיעה מהו הדבר הצפוי בקבוצת גיל מסוימת משמשת בסיס להשוואה מול הדברים הבלתי רגילים או הבלתי צפויים בציורי ילדים. בסיס זה מאפשר נקודת השוואה שהיא חשובה במיוחד כאשר עובדים עם ילדים שיש להם קשיים קוגניטיביים, התפתחותיים או גופניים, ועם אלו שחוו טראומה, משבר או הפרעה רגשית בחייהם. התבוננות בהתפתחות הציור יוצרת גם בסיס להתערבות יעילה בטיפול רגשי, למשל, שינוי מטרת הטיפול מיצירת ציור סימבולי בעל משמעות אישית להתנסות בחומרים או התאמת החומרים ומשטחי הציור לשלב ההתפתחותי.[2]
שלבי התפתחות ציורי הילדים משמשים גם כבסיס לכל מבחני הציור השונים, לדוגמה: מבחן סילבר, מבחן משימות המסייעות בהבנת שלבי ההתפתחות הקוגניטיביים (תפיסת הרצף - הבנת חוק הסיבה והתוצאה וחוק השימור, תפיסת האופקיות, מושג האנכיות); מבחן ציור דמות אנוש של גודינף-האריס המשמש להערכה כללית של הבשלות האינטלקטואלית (יכולת תפיסה, הפשטה והכללה)[24]; מבחן ציור משפחה; מבחן ציור משפחה קינטי; מבחן בית-עץ-אדם ועוד.
ביקורת
באופן כללי, בתחום ציורי הילדים נערכו מחקרים רבים, אך טרם אוששה התקפות הסטטיסטית של אפשרויות הניתוח האיכותניות והכמותיות שלהם, ובפרט אלו של מבחני ציורי ילדים המשמשים באבחונים.[25][26] בדומה לביקורת שספגו מבחני ציורי ילדים כגון בית-עץ-אדם, נטען כי קיימים הבדלים בציוריהם של ילדים מאוכלוסיות מגוונות מבחינה מגדרית, אתנית או תרבותית.[27] הדבר משפיע על ההערכה של השלב ההתפתחותי בו נמצאים הילדים על פי הציור. כך למשל, נמצא כי בנות מציירות באופן מפותח ועשיר יותר מבנים בני גילן, ממצא חוצה תרבויות שנמצא במחקרים שונים.[28] במחקרים שהשוו בין תרבויות נמצא כי ציורים של ילדים יפנים וערבים דורגו כמפותחים יותר ועשירים יותר בפרטים ובקישוטים בהשוואה לבני גילם בתרבויות מערביות; ייתכן כי הסיבה לכך קשורה במורכבות כתב הציורים היפני, ובמורכבות האותיות הערביות — חשיפה והתמודדות יום-יומית עם כתב זה עשויה לשפר את איכות הציור של הילדים בתרבויות אלו.[28] טענה נוספת היא כי קיימת השפעה גם לגיל שבו ילדים מתחילים לבקר במסגרות חינוכיות בתרבויות שונות, ובשל כך יש הבדלים בגיל בו הם נחשפים לצבעים ולציורים. כך למשל, במחקר שהשווה בין ציורי ילדים בדווים ויהודים בגיל 6–8, נמצא כי ציורי הילדים הבדווים היו מפותחים פחות מהיהודים, אך הישגיהם השתפרו בהשוואה שנערכה בין הקבוצות בגילאי 9–12 — ייתכן כי בשל חשיפה דומה לכלי כתיבה וציורים במהלך הלימודים בבית הספר ושיפור במיומנות השימוש בהם.[29] במחקר זה נמצאו גם מאפיינים של הציור שעשויים להיתפס כמפותחים פחות, אך למעשה משקפים כנראה תפיסה תרבותית שונה של מושא הציור; למשל 15% מהילדים הבדווים שהתבקשו לצייר בית ציירו אותו כמשולש בלבד, דבר המשקף כנראה את חשיפתם לבתים בצורת אוהלים.[29]
לפיכך, אחת הביקורות המרכזיות בתחום היא שייתכן כי זמני שלבי ההתפתחות אינם אוניברסליים, אלא מושפעים מגורמים כגון מגדר, סביבה ותרבות. עם זאת, נראה כי עצם ההתפתחות והשיפור בציורי הילדים ככל שהם גדלים, מתרחשים לרוב אצל כלל הילדים בעלי ההתפתחות הנורמלית.[7][29]
ראו גם
לקריאה נוספת
- יהודה רימרמן, ציורי ילדים כאמצעי הבעה ואבחנה,, תל אביב: אוצר המורה, 1995
- קת'י מלקיודי, הבנת ציורי ילדים (תרגום: בתיה פרלשטיין זיסו), קריית ביאליק: "אח", 2004
- Viktor Lowenfeld, Creative and Mental Growth, New York: The Macmillan Company, 1947
- Viktor Lowenfeld & Lambert w. Brittain, Creative and mental growth, New York : Macmillan, 1964
קישורים חיצוניים
- רותם עדי, אתר בנושא התפתחות ציורי ילדים, על בסיס הקורס "התפתחות היצירה" במכללת אורנים
- אורלי שולמן, כמו דיוקן עצמי, פורסם במגזין "הורים וילדים", 26 ביולי 2005
- משה רז, התפתחות הציור, פרק מתוך ספרו "הציור כראי הנפש: ניתוח ציורי ילדים ומבוגרים", הוצאת רסלינג, 2012, באתר פסיכולוגיה עברית
הערות שוליים
- ^ 1.0 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 Boriss-Krimsky C, The Creativity Handbook: A Visual Arts Guide for Parents and Teachers, Charles C. Thomas Publisher, USA, 1999
- ^ 2.00 2.01 2.02 2.03 2.04 2.05 2.06 2.07 2.08 2.09 2.10 2.11 2.12 2.13 2.14 2.15 2.16 קטי א. מלקיודי, הבנת ציורי ילדים, קריית ביאליק: "אח", תרגום: בתיה פרלשטיין זיסו, 2004
- ^ 3.0 3.1 luquet, G. H. Le Dessins Enfantin, Paris (1927) p. 166
- ^ ציפורה להב, ציורי ילדים ככתב, תל אביב: לציפור, תשמ"ז 1987.
- ^ 5.0 5.1 5.2 5.3 5.4 ז'אן פיאז'ה ובארבל אינהלדר, הפסיכולוגיה של הילד (תרגום: יונה שטרנברג), תל אביב: ספרית פועלים, 1989.
- ^ Pasto, T. (1965). The space-frame experience in art. New York: A. S. Barnes & Co.
- ^ 7.0 7.1 Ludovic Coulbeau, Pierre Royer, Majid Brouziyne,Fabrice Dosseville and Corinne Molinaro, "Development of children's mental representations :effects of age, sex, and school experience", Perceptual and Motor Skills, vol.106, pp. 241-250, 2008
- ^ Rachel Lev-Wiesel, S Aharoni, K Bar-David, "Self figure drawings of born-blind adults: Stages of artistic development and the expression of the senses", Arts in Psychotherapy, vol. 29, pp. 253-259, 2002
- ^ Rachel Lev-Wiesel, Einav Hirshenzon-Segev, "Alzheimer’s disease as reflected in self-figuredrawings of diagnosed patients", The Arts in Psychotherapy vol.30, pp. 83–89, 2002
- ^ Aaro Toomela, "Drawing as a verbally mediated activity: A study of relationships between verbal, motor, and visuospatial skills and drawing in children", International Journal of Behavioral Development, vol. 26(3), pp. 234-247, 2002
- ^ Dennie Wolf and Martha Davis Perry, "From Endpoints to Repertoires: Some New Conclusions about Drawing Development", Journal of Aesthetic Education,Vol. 22(1), Special Issue: Art, Mind, and Education, pp. 17-34, Published by: University of Illinois Press, 1988
- ^ Aaro Toomela, "Drawing Development: Stages in the Representation of a Cube and a Cylinder", Child Development, vol. 70, pp. 1141-1150, 1999
- ^ Roda Kellogg, Analyzing Children's Art, Palo-Alto Cali: National Press Books, 1967
- ^ מורין קוקס, ילדים מתחת לגיל 5 מציירים אנשים (תרגום: בת-שבע מנס), קריית ביאליק: "אח", 1998.
- ^ 15.00 15.01 15.02 15.03 15.04 15.05 15.06 15.07 15.08 15.09 15.10 15.11 15.12 Viktor Lowenfeld, Creative and Mental Growth, New York: The Macmillan Company, 1947
- ^ 16.0 16.1 CA Thompson, "I make a mark": The Significance of Talk in Young Children Artistic Development, Early Childhood Research Quarterly, vol 5, pp. 215-232 ,1990
- ^ יהודה רימרמן, אדם משפחה וקבוצה בציורי ילדים ונוער כאמצעי הבעה ואבחנה, תל אביב: צ'ריקובר, 1987
- ^ 18.0 18.1 18.2 18.3 הוארד גארדנר, מוח, חשיבה ויצירתיות, מאנגלית: יהודית כפרי, תל אביב: ספרית פועלים, 1995
- ^ Carl.G. Jung, Man and His Symbols, London: Aldoos Books, 1964
- ^ Viktor Lowenfeld & Lambert w. Brittain, Creative and mental growth, New York : Macmillan, 1964
- ^ 21.0 21.1 21.2 יהודה רימרמן, ציורי ילדים כאמצעי הבעה ואבחנה, אוצר המורה, תל אביב, 1995
- ^ 22.0 22.1 מיכל וימר, ציורים מדברים, הוצאת מנטור, תל אביב 2005
- ^ 23.0 23.1 George W. Hardiman and Theodore Zernich, "Some Considerations of Piaget's Cognitive-Structuralist Theory and Children's Artistic Development", Studies in Art Education, Vol. 21(3), pp. 12-19, 1980
- ^ דוד הבר, לא הואב לקרוא: טיפול רב-ממדי בליקויי למידה, הוצאת רמות ליד אוניברסיטת תל אביב, תל אביב 1990
- ^ Craig, R J, Olson, R E, and Saad, S, (2002)Figure-drawing indices of psychological accessibility. Psychological Reports: Volume 91, pp. 1213-1221.
- ^ Handler, L, Campbell, A, and Martin, B, (2004), Use of graphic techniques in personality assessment: Reliability, validity, and clinical utility. in: Hilsenroth, Mark J. (Ed); Segal, Daniel L. (Ed), Comprehensive handbook of psychological assessment, Vol. 2: Personality assessment, (pp. 387-404). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc.
- ^ Lilienfeld Scott O., Wood J Marion & Garb Howard N, The scientific status of projective techniques, Psychological Science in the Public Interest, 1, 27-66, 2000
- ^ 28.0 28.1 משה רז (2003), לצייר את החבר, פנים - תרבות חברה וחינוך, גיליון 26
- ^ 29.0 29.1 29.2 רחל קרופ (1996), ציורי ילדים בדווים מאזור הנגב בישראל, באתר סנונית
